ČLANCI

ČLANCI

SUPERVIZIJA I NJEZINO UVOĐENJE U HRVATSKI ŠKOLSKI SUSTAV

(Implementation of Supervision in Croatian school system)

 

SUPERVIZIJA U ŠKOLI – JEDAN MOGUĆI NOVI KONCEPT U HRVATSKOM ŠKOLSTVU?

 

 

Zdravko Bokulić

 

Published in: Zbornik radova Sabora pedagoga Hrvatske, HPKZ (2003), 444-450.

 

Sažetak

Supervizija kao kompleksna metoda profesionalnog razvoja posljednjih je godina sve više prisutna u  školskim sustavima i curriculumima poslijediplomskih edukacija na pedagoškim institutima i fakultetima mnogih zemalja srednje i zapadne Europe. U članku se izlaže ideja supervizijskog savjetovanja, kao i ciljeva i mogućnosti supervizije u školi i školskom sustavu općenito i u Hrvatskoj. Naglašava se razlika između supervizije i savjetodavnog rada školskog pedagoga i psihologa, i razlika između supervizije i drugih oblika profesionalnog usavršavanja nastavnika i stručnih suradnika. Zalaže se za implementaciju supervizije u hrvatski školski sustav na različitim razinama, kako na razini kvalitetne edukacije za supervizorice i supervizore, tako i na razini upotrebe supervizijskog savjetovanja u školi, ali i studentskoj i pripravničkoj praksi nastavnika i stručnih suradnika. U sadašnjem i predstojećem približavanju europskim standardima u raznim socijalnim segmentima, pa tako i u području odgoja i obrazovanja, uvođenje supervizije u naš odgojno-obrazovni sustav i u novu koncepciju i reformu hrvatskog školstva, uz svijest s kakvim se sve problemima susreću naši nastavnici i prosvjetne vlasti, uvođenje supervizije nameće se gotovo kao neminovnost.

 

Ključne riječi: supervizija, profesionalni razvoj, stručno usavršavanje, supervizor, supervizant, supervizijsko savjetovanje, razvoj stručne kompetentnosti, integrativna supervizija                                                                     

 

1. Supervizija – kompleksna metoda profesionalnog razvoja

Radni materijal Europske komisije Memoranduma o cjeloživotnom učenju, kao jednog od nesumnjivo najvažnijih dokumenata za razvoj europske zajednice naroda, među svojim ciljevima ističe ''vidljiv porast ulaganja u ljudske resurse'', temeljen, između ostaloga, na ''očekivanjima da se ljudi znaju ponašati puno samostalnije nego prije'', te da ''poslodavci sve više zahtijevaju sposobnost brzog učenja i usvajanja novih vještina i prilagođavanja novim situacijama i izazovima'' (Memorandum o cjeloživotnom učenju, u Obrazovanje odraslih, str.83), ulaskom Hrvatske u europske integracije, i za nas dobiva sve veću težinu i važnost. Novija terminologija, poput primjerice izraza ''curricularni pristup'', ''ravnatelj–manager'', ''učitelj–manager'', sve više postaje našom pedagoškom svakodnevicom.

U suočavanju sa postmodernim  svijetom brzih promjena, jedna nova profesija, u mnogim europskim zemljama sve više dobiva na važnosti, a to je profesija supervizora.

Riječ supervizor izvorno u latinskom jeziku znači nadglednik, nadzornik, a supervizija znači nadzor. U staroj grčkoj i rimskoj upravi postojale su te funkcije, koje su kasnije prešle u crkvu i njezino funkcioniranje, pa opet u državne službe kada su se države sekularizirale. Od 19. st. postojale su supervizije u tvornicama i zatvorima. Međutim, u Europi i Sjevernoj Americi u 20. st. i u današnje vrijeme, riječi supervizija i supervizor vežu se uz suradnju i profesionalnu pomoć, kao metoda razvoja stručne kompetentnosti, a ne u značenju metode kontrole zaposlenika i podređenih s mogućim posljedicama sankcioniranja. Važno je napomenuti da supervizija ne znači procjenjivanje, kritiziranje, nadzor, nadgledanje, mentorstvo, tutorstvo, izravnu odgovornost za dobrobit supervizanta (sudionika supervizije), niti nastupanje iz pozicije autoriteta i kontrolora (Bokulić, 2002 a,b). Ciljevi supervizije kao djelatnosti razumijevaju se u poboljšanju profesionalne kompetencije i u povećanju ili ponovnom uspostavljanju zadovoljstva vezanog uz vlastiti posao, kao i u suprostavljanju razvoja burn–out sindroma, te preispitivanju i povećanju djelotvornosti vlastitog profesionalnog djelovanja (Giesecke, Rappe-Giesecke, 1997). Kao proces koji reflektira profesionalne interakcije, probleme komunikacije i kooperacije, baziran na praktičnom iskustvu, supervizija je posljednjih godina u mnogim europskim zemljama postala važnim oblikom profesionalnog usavršavanja. Različitim specifičnim metodama i tehnikama fokusirana je na interpretaciju procesa, na učenje i podučavanje kroz iskustvo i savjetovanje. Moglo bi se reći da je krajnji cilj supervizije da supervizirana osoba (supervizant) sama sebi postane supervizor, a do toga se dolazi prorađivanjem osobnih iskustava i profesionalnog razvoja u situaciji treninga (Van Kessel, 1999).

U današnje vrijeme supervizija se smatra profesionalnom intervencijom koja je nužna u profesionalnom razvoju svih onih koji neposredno rade s ljudima (Ajduković, Cajvert, 2001). Postoje mnogi modeli supervizije, i za sada nema jedinstvenog određenja ovog pojma. U nekim od definicija naglasak je dat na interakciju, pa se supervizija definira kao interakcijski proces u kojem supervizor podupire i usmjerava praktični rad superviziranog koji neposredno podupire ljude u savladavanju tjelesnih, materijalnih, socijalnih ili psiholoških prepreka uspješnom funkcioniranju (Munson, 1993). U nizozemskom modelu supervizije, ona se definira kao ''vrijednosno i procesno orijentirana aktivnost u kojoj su radne teme superviziranog pretvorene u teme za učenje. Primarna metoda treninga je samorefleksija superviziranog o njegovom profesionalnom iskustvu. Središnji je cilj napredak vještine refleksije superviziranoga'' (Van Kessel, 1995). U integrativnoj superviziji ''supervizija je prema praksi okrenut model refleksije i djelovanja, usmjerena na poticanje osobnih, socijalnih i profesionalnih kompetencija i performancija zaposlenih, da bi osigurala i poticala djelotvornost i humanost profesionalne prakse. Da bi to postigla koristi širok spektar socijalnoznanstvenih teorija i vraća se na isprobane metode psihosocijalne intervencije'' (Petzold, 1996).

 

2. Supervizija u Hrvatskoj i u susjednim zemljama

U Hrvatskoj je polje supervizije sve do nedavno bilo pretežito u području kliničke supervizije (psihijatri, psiholozi, psihoterapeuti) i u području socijalnog rada. Također, supervizija je prisutna  kao metoda osim od ranije upsihoanalitičkoj edukaciji, i u edukacijama različitih novijih psihoterapijskih pravaca posljednjih petnaestak godina kod nas. Rat i posljedice rata bile su razlogom razvoju mnogih psihosocijalnih projekata u Hrvatskoj, od kojih je u mnoge također bila ugrađena supervizija kao obavezni dio njihova provođenja. Većina supervizorica i supervizora kod nas potječu iz određenih psihoterapijskih škola ili su ''priučeni'', tj. najveći broj profesionalaca kod nas nemaju završenu edukaciju po europskim standardima izobrazbe za supervizore. Nekolicina stručnjaka iz naše zemlje ipak su, pred nekoliko godina završili u Sloveniji internacionalno priznat  curriculum edukacije iz integrativne supervizije (EAG-FPI Jahresprrogramm 1999; Petzold 1995), te su osnovali 1998. godine Hrvatsko društvo za superviziju i organizacioni razvoj (HDSOR), koje je od 2001.godine i pridruženi član Europske udruge supervizijskih nacionalnih udruga (ANSE), koje je razvilo standarde edukacije i završavanja edukacija za priznati status supervizora sukladno europskim standardima i kriterijima. Trenutačno su u tijeku dvije edukacije u organizaciji Studijskog centra za socijalni rad, a  uskoro bi trebala krenuti i nova edukacija iz integrativne supervizije. Od prošle jeseni u tijeku je i početak suradnje HDSOR-a s Ministarstvom prosvjete i športa.

U Mađarskoj je zanimanje supervizor ozakonjeno još 1998., te se nalazi u službenoj nomenklaturi zanimanja ravnopravno sa svim ostalim zanimanjima, te je naročito prisutno i u području pedagoške prakse.

Bosna i Hercegovina, zahvaljujući Lj. Cajvert i Švedskoj agenciji za međunarodnu pomoć, posljednjih godina razvija sve više područje supervizijske edukacije i primjene vještine supevizijskog savjetovanja, u skladu sa švedskim modelom supervizije psihosocijalnog rada (Ajduković, Cajvert, 2001).

Austrija još nema superviziju implementiranu u zakon, poput Njemačke i Mađarske, iako ministarstva supervizorima odobravaju legalni status, no čitav niz supervizijskih instituta već više godina daje supervizijske usluge na različitim socijalnim poljima, a više pedagoških instituta surađuje sa saveznim i pokrajinskim ministarstvima prosvjete uključujući prosvjetne djelatnike u supervizijske projekte.

U Sloveniji, zahvaljujući S. Žorgi  i A. Kobolt, supervizija već nekoliko godina sve više nalazi implementaciju u školski sustav, a Pedagoški fakultet sa poslijediplomskim studijem iz supervizije pod utjecajem nizozemskog razvojnog modela, glavni je izvor kadrova za provođenje kvalitetne supervizije (Kobolt,  Žorga 1999).

Naročito je u Njemačkoj prisutna supervizija kao oblik pedagoškog savjetovanja. Stručnjaci koji su tamo završili curriculum edukacije iz pedagoške supervizije, završivši izobrazbu na nekom od pedagoških instituta i fakulteta, primjerice na Sveučilištu u Kielu ili na Školskom institutu u Bremenu, udruženi su u Udruženje pedagoške supervizije (Association Padagogische Supervision). 

                                                                               

3. Razlika supervizije i školskog savjetodavnog rada pedagoga i psihologa

U fokusu savjetodavnog dijela rada školskog pedagoga ili psihologa su učenici, roditelji i nastavnici, dok su u fokusu supervizije ti isti stručnjaci koji rade s određenim učenicima, roditeljima i nastavnicima u svojoj radnoj okolini (kao savjetodavci, terapeuti, članovi stručnih timova, voditelji aktiva i radionica za učenike, roditelje i nastavnike).

Posao savjetodavca je najčešće vezan uz radno mjesto u školi u kojoj radi, dok je za supervizora poželjno imati položaj neovisniji od mjesta gdje se supervizija izvodi (Školski priručnik 2002/3, Bokulić, str. 227-228).

U savjetovanju pedagozi i psiholozi primarno savjetuju za određeni problem, i nije im zadatak osvještavati odnose među strukturama (struktura problema, krize, interakcije, tima, organizacije, institucije), a kod supervizije pomažemo supervizantima da što više nauče iz svog osobnog iskustva stečenog u izvršavanju svojih profesionalnih zadataka s ciljem unapređivanja profesionalnog rada u budućnosti, tj. supervizija se bavi pitanjima profesionalnog identiteta (Petzold 1995; Kassel, 1999; Bokulić, 2002a,b).

Cilj savjetovanja je pomoći u razumijevanju i razrješavanju određenog problema, dok je cilj supervizije da supervizirani tijekom vremena nauči gledati na samoga sebe kao da ga promatra stranac (refleksija, excentricitet).

Za savjetodavni rad u školi pedagozi i psiholozi su već osposobljeni svojim bazičnim studijem na fakultetu, a sve više ih je koji su prošli ili prolaze specifične treninge iz komunikacije, psihoterapije ili savjetovanja, što im obično još više osvješćuje potrebu za supervizijom. Međutim za kompleksan rad kompetentnog supervizora potrebno je dodatno učiti putem zahtjevnog, specifičnog trogodišnjeg treninga (EAG-FPI Jahresprogramm 1999).

 

4. Razlika između supervizije i ostalih oblika stručnog usavršavanja

Ideja permanentnog stručnog usavršavanja učitelja, nastavnika i stručnih suradnika odavno je ugrađena u naš školski sustav.

Posljednjih godina možemo zapaziti sve veću raznolikost seminara ponuđenih u Katalogu stručnih skupova Ministarstva prosvjete i športa, kako u smislu tema tako i u smislu metodologije. Sve češće i sve više seminara izvode se u obliku radionica, nasuprot sve donedavno kod nas općeprisutnom tradicionalnom načinu održavanja seminara, koji je bio instrument jedne statične i hijerarhijske kulture odgoja i obrazovanja.

Seminari i aktivi još uvijek su najčešće ''za jednokratnu uporabu'', što najčešće može biti dovoljno za transfer informacija i ideja, te za korisnu razmjenu mišljenja, znanja, pa donekle i za vježbanje određenih komunikacijskih i drugih vještina.

Nasuprot ovome, supervizija kao dugotrajan proces stručnog usavršavanja ne može se nikako odvijati u obliku seminara s nekoliko sati tijekom polugodišta, ili pak, u boljem slučaju, u obliku dvodnevnih radionica. Ona se ne može konzumirati i apsolvirati kao jednodnevna ili dvodnevna izvedba permanentnog stručnog usavršavanja, već nužno zahtijeva odvijanje u jednom dužem vremenskom periodu (Petzold 1995, Bokulić 2002 a,b). Tako se za supervizijske grupe nastavnika obično dogovaraju susreti po dva puta mjesečno u trajanju od jednog do tri sata rada, tijekom 15 do 20 susreta tijekom školske godine.

Supervizija, za razliku od metoda instrukcije (klasični seminar, mentorsko vođenje i sl.) i od metoda upoznavanja samog sebe (područje grupne psihoterapije, učenja komunikacije u radionici i sl.), kao metoda osobnog i profesionalnog usavršavanja, povezujući razne razdvojene oblike učenja, smatra se nadređenom klasičnim oblicimaučenja (Rappe-Giesecke, Giesecke, 1997). Supervizija povezuje područje instrukcije i područje upoznavanja sebe pomoću refleksije vođene teorijom, analizirajući probleme iz profesionalne svakodnevice pomoću teorijski relevantnih sustava, nudeći supervizantu učenje promjenom perspektive. Za razliku od tradicionalnih načina učenja i podučavanja, supervizija radi s tehnikama samorefleksije i strategije rješavanja problema koje supervizanti kasnije sami mogu koristiti za rješavanje svojih problema. Supervizanti su i dalje stručnjaci u svojoj profesiji (npr. profesor matematike), a supervizor nastupa kao stručnjak za psihodinamiku profesionalnih odnosa i institucionalnih okvirnih uvjeta. U kontekstu činjenice da profesionalna znanja brzo zastarijevaju, u današnjem svijetu sve je prisutniji stav da obrazovanje učitelja treba trajati tijekom čitavoga radnog vijeka (Pastuović, 1999), što nas dodatno vodi zaključcima o važnosti supervizije u permanentnom profesionalnom osposobljavanju učitelja.

 

5. Sudionici supervizije u školskom sustavu

Mogući sudionici (''supervizanti'') procesa supervizije u školi prije svega mogu biti nastavnici, osobito nastavnici koji su i razrednici (Bokulić, 2002 b). Uloga razrednika je u današnje vrijeme vezana uz ogromnu količinu stresa, bez obzira na način kako svoju ulogu razumijeva i izvršava (zahtjevni učenici i zahtjevni roditelji, konflikti između razrednika i učenika, između učenika i učenika, između učenika i drugih nastavnika, problemi s ovisnostima, sve više agresivnih i depresivnih učenika i roditelja, nedostatak suosjećanja među učenicima). Sličnu zahtjevnu ulogu obnašaju i voditelji odgojnih grupa u domovima za učenike.

Zatim, sudionici supervizije mogu biti stručni suradnici, bilo u jednoj školi, moguće i kao tim, bilo kao grupa stručnih suradnika iz nekoliko škola, sa svim svojim specifičnim temama, kao što su međusobna suradnja u timu, komunikacija s nastavnicima, zbornicom, učenicima, ravnateljima i školskim vlastima.

Superviziju također mogu tražiti za sebe i ravnatelji, bilo individualnu bilo grupnu (ravnatelji iz različitih škola). Tranzicijsko, poratno i postmoderno doba i ravnateljima, isto kao i nastavnicima i stručnim suradnicima, nameće potrebu za novim i drugačijim pristupima i stilovima upravljanja školom (Školski priručnik 2002/2003, Bokulić, str. 228). Njihove teme supervizijskog rada mogu biti usmjerene kako na suradnju sa školskim i mjesnim vlastima, tako i na učinkovito vođenje kolektiva (nastavnici, stručni suradnici, tehničko osoblje, roditelji, upravni odbor).

Superviziju mogu htjeti i tražiti i djelatnici ministarstava prosvjete, kako bi se lakše nosili s teškoćama koje dolaze s terena ili iz vlastite ustanove, kako bi se lakše i prikladnije mogli suočiti i postaviti spram teškoća i situacija na koje nailaze, pa tako moći doći i do novih ideja i pristupa u svom nerijetko vrlo napornom poslu.

Poseban je oblik supervizije coaching (vođenje). Odnosi se najčešće na managere (ravnatelje), koji mogu očekivati da će steći veće razumijevanje emocionalne dinamike profesionalnih odnosa u konkretnim situacijama iz radne svakodnevice svoje škole, osvijestiti kompleksnost uzroka konflikata, poboljšati komunikaciju unutar svog kolektiva, naučiti kako povećati radno zadovoljstvo svojih zaposlenika, optimirati ponašanje i shvaćanje sebe vezano uz svoju ulogu ravnatelja, osloboditi svoje blokirane resurse, prikladnije se nositi s vlastitim stresom, te općenito postati uspješniji manager (Školski priručnik 2002/2003, Bokulić, str.228). 

 

6. Supervizija kao oblik savjetovanja

Ciljevi supervizijskog savjetovanja, bilo da se ono izvodi u grupnom bilo u individualnom settingu, usmjereni su na poboljšanje profesionalne kompetencije supervizanta, isto tako kao i na povećanje i ponovno uspostavljanje zadovoljstva vezanog uz vlastiti posao. Također, ciljevi supervizije vezani su i uz suprostavljanje danas sve većem problemu burn-out sindroma, te općenito preispitivanju i povećanju djelotvornosti vlastitog profesionalnog djelovanja.

Kao pomoć nastavnicima i stručnim suradnicima, u modernim se školskim sustavima u svijetu supervizija, bazirana na socijalno-znanstvenim osnovama (Petzold, 1995) sve više uvodi kao oblik savjetovanja koji  raznolike teme supervizanata uzima kao teme za učenje (Van Kessel, 1999). Ona je metoda savjetovanja prije svega fokusirana na interpretaciju procesa, učenje i podučavanje putem iskustva.

Sudionici (supervizanti) supervizije, odnosno supervizijskog oblika savjetovanja, od procesa supervizijskog rada i učenja mogu očekivati sljedeće (Bokulić, 2002b):

-     razvijati svoje osobne i profesionalne resurse i potencijale

-     naučiti se nositi s teškim situacijama svog posla na osviješten i metodičan način, te tako razvijati metodičko profesionalno razmišljanje

-     moći preraditi jaka psihička opterećenja na poslu nastala zbog npr. napornog rada s učenicima upadljivog ponašanja ili zbog problematičnih odnosa u suradnji

-     uspješnije rješavati probleme međuljudskih odnosa u svojoj radnoj okolini

-     manje izgarati na poslu (reducirati simptome burn-out sindroma, manje težiti destruktivnim aspektima perfekcionizma i naučiti se emocionalno i socijalno distancirati u situacijama kad je to potrebno

-     steći i/ili vratiti sebi više zadovoljstva vezanog uz posao koji rade

-     smanjiti osjećaj profesionalne osamljenosti (osloboditi se uloge ''usamljenog borca'')

-     veću otvorenost za kolegijalnu razmjenu i suradnju

-     osvijestiti svoje ''slijepe mrlje'' u svom osobnom i profesionalnom funkcioniranju

-     uz povećano razumijevanje zahtjeva realiteta nadvladati ''želju za brzim tehnikama rješavanja problema'' u smislu ''normativnih recepata''

-     svjesnije izvršavati svoje profesionalne zadatke, jer će se naučiti suočavati s njima iz dvije perspektive: sudioničke i promatračke (to znači razviti excentricitet i moći samostalno reflektirati svoje iskustvo iz posla)

-     razviti se u visoko integriranog i kompetentnog profesionalca

 

Kada se radi o supeviziji tima, sudionici mogu očekivati još i to da će raditi ne samo na superviziji slučajeva za koje su zaduženi raditi kao tim, već i na tome kako tim funkcionira, tj. na dinamici unutar tima i na dinamici tima prema van (Petzold, 1995). Teme rada na unutarnjoj dinamici tima mogu biti npr. interakcije unutar tima, komunikacija i konflikti među članovima, resursi i potencijali, iscrpljenostčlanova tima i njezino prevladavanje. Dinamika tima prema van također je važna tema supervizijske prorade, a odnosi na odnos tima prema npr. cijeloj instituciji škole.

Od posebne je važnosti da proces rješavanja problema u supervizijskom savjetovanju bude otvoren i transparentan (Petzold, 1995). To znači da supervizant treba učiti na svim razinama, što znači da ne uči samo rješavati problem na kojemu se radi, već i što, kako i zašto supervizor radi s njime.

Za razliku od supervizije kao administrativne kontrole, u modernoj superviziji supervizant ne uči ''pod supervizijom'', već ''uz pomoć supervizije'' (Van Kessel, 1999), kako bi u ostvarivanju konačnog cilja postao ''sam sebi supervizor''.

 

7. Supervizija u  školskoj praksi

Školska supervizija razvijena je u mnogim zemljama zapadne i srednje Europe, a posebice u Njemačkoj, Austriji, Nizozemskoj i Švicarskoj. U Velikoj Britaniji i Sjevernoj Americi školska savjetodavna supervizija češće se naziva ''kliničkom supervizijom'' (Ajduković, Cajvert, 2001; Jurić, 2000; Pastuović 1999; Kobolt, Žorga, 1999) za razliku od ''administrativne supervizije'', koja ima smisao nadzora,  što u državama europskog kontinenta ima značenje supervizijskog rada u socijalnom polju psihijatrije, psihologije i psihoterapije. No, za razliku od supervizijskog savjetovanja, klinička supervizija nema kvalitetu intersubjektivnosti u odnosu supervizor-supervizant, već supervizor je promatrač, koji nakon promatranja i procjene izvođenja nastave daje učitelju povratne informacije o njegovom radu (Pastuović, 1999; Jurić, 2002).

U nama susjednoj Sloveniji supervizija se zadnjih godina postupno uvađa u područje pedagogije i školskog sustava, pa tako nailazi na sve veći interes pedagoških djelatnika za permanentnim usavršavanjem uključivanjem u grupe supervizijskog savjetovanja.

Područje pedagoške supervizije u modernom smislu riječi u Hrvatskoj je tek u začecima.

Mirjana Šimunović-Škunca prva je kod nas među pedagozima započela razvijanje koncepta supervizije razredništva, uvodeći od 1999. godine integrativnu superviziju i njezine metode i tehnike kao metodu rada u sklopu rada aktiva razrednika, u zagrebačkoj ''Osnovnoj školi Malešnica''.Ovo eksperimentalno uvođenje supervizijskog savjetovanja opisano je u članku Z. Bokulića  ''Supervizija – put k uspješnoj praksi u razredu''. O  mogućnostima upotrebe kliničke supervizije moguće se informirati u članku V. Jurića  ''Kliničko-supervizijski pistup školskog pedagoga nastavi'', objavljenom u Napretku. Korisnih informacija s područja kliničke i školske supervizije moguće je također naći u knjizi ''Edukacija edukatora'', Z.Gruden.

U europskim zemljama u kojima je pedagoška supervizija ušla i ulazi u školski sustav, ona je prisutna prije svega kao supervizija rada nastavnika u razredu, ali i kao supervizija tima, te  supervizija rada prosvjetnih savjetodavnih ustanova. Supervizija kao instrument jedne potpuno drugačije kulture učenja, od one tradicionalne na koju smo navikli, dinamičke kulture odgoja i obrazovanja nasuprot statičkoj, s poticanjem suradničkog i partnerskog odnosa nasuprot hijerarhijskom odnosu, nalaže naravno pažljivost pri uvođenju u školski sustav, na što ukazuju i neka istraživanja i izvještaji iz prakse (Pallash, 1992; Puhl, 1994). Curricularni pristup u kreiranju odgojno-obrazovnog procesa stavlja mnoge nove zahtjeve na nastavnike i stručne suradnike, upravo kao i uvođenje i provedba mogućeg novog modela devetogodišnjeg osnovnog školovanja, te supervizija i ovdje može pomoći u profesionalnom razvoju vezanom uz promjene s kojima smo u Hrvatskoj započeli i u koje uskoro krećemo (Žorga, 2002 a,b).

 

8. Supervizija pripravničkog stažiranja i studentske prakse

U razmatranju supervizije studenata i pripravnika, S. Žorga (2002b), naglašava spoznaju koliko je korisno mentorsko metodično vođenje i savjetovanje pripravnika dopuniti s njihovim uključivanjem u supervizijski proces, kako bi oni mogli dobiti veći uvid u sve one dinamizme koji utječu na njihovo ponašanje u situacijama njihove prakse, na one koji ih podupiru kao i na one koji ih blokiraju, te tako mogu doći do novih spoznaja o sebi i o svojemu radu. Razvojno-edukativni model supervizije, isto tako kao i integrativni, razumijevaju superviziju kao metodu razvoja, te u tom smislu studentima i pripravnicima mogu pomoći u boljem integriranju različitih njihovih znanja i vještina u njihovoj praksi, bilo kao nastavnika, pedagoga ili drugih stručnih suradnika.

U superviziji, studenti preko refleksije svojih vlastitih radnih iskustava, u sigurnosti supervizijske grupe svojih kolega i supervizora mogu učiti nove obrasce profesionalnog ponašanja (Žorga, 2002a,b).

U nekim su državama, primjerice Nizozemskoj, uloge mentora i supervizora, pri radu sa studentima i pripravnicima vrlo strogo i jasno razdijeljene. Mentori ih metodično vode u njihovom stručnom učenju i razvoju, dok supervizori im pomažu u učenju putem novih iskustava iz prakse i iz supervizijske grupe, te u integraciji tih istih iskustava na različitim razinama njihovog psihosocijalnog razvoja. U nekim pak drugim državama, npr. Engleskoj, mentorska i supervizorska uloga se uglavnom izjednačavaju, te je potporna funkcija posve zapostavljena, dok su administrativna i didaktiko-edukativna vrlo naglašene. (Žorga, 2002c).

Mišljenja smo da bi i kod nas mentorsko metodičko vođenje i savjetovanje studenata na praksi i pripravnika bilo korisno nadopuniti njihovim uključivanjem u supervizijske grupe, kako bi naučili na odgovrajuće načine reflektirati svoja iskustva i integrirati ih sa teoretskim spoznajama, te razviti vlastiti stil učenja i razvoja osobnih, socijalnih i profesionalnih kompetencija, te njihovog profesionalnog identiteta (Bokulić, 2002, a,b).

 

9. Edukacija iz integrativne supervizije

Učitelj-savjetnik, savjetnik-nadzornik, ako i rade neku vrstu savjetodavnog rada, nisu supervizori u modernom i danas u Europi i Sjevernoj Americi općeprihvaćenom razumijevanju i definiciji supervizije (EAG-FPI Jahresprogramm 1999). Specifična supervizijska edukacija i stjecanje statusa diplomiranog supervizora znači proći zahtjevan samoiskustveni trening.

Glavnim ciljem integrativne supervizije smatra se i ističe poboljšanje agogičkih intervencija. One trebaju služiti općem humaniziranju društvenih životnih odnosa, kao i uklanjanju i sprečavanju pojava otuđenja (Petzold, 1995). Kompleksnost zahtjeva prema supervizorima u ovoj školi supervizije ogledase u tome koliko se ovdje mnogo polaže na izgradnju kompetencija – osobne, socijalne i profesionalne kompetencije (znanja) i performancije (sposobnosti izvođenja).

Metode integrativne supervizije su grupna dinamika, psihodrama, sociodrama, minipredavanja, igranje uloga, rad u dijadi i trijadi, organizacijske analize i prezentacija slučajeva. Tehnike integrativne supervizije su vježbe, intervencijske tehnike, izmjena uloga, prazna stolica, visoka stolica, organigrami i funkcijski dijagrami. U svakom se susretu supervizijske grupe ili u superviziji tima ili projekta, radi na jednom ili više primjera, a kriterij za izbor primjera je urgentnost nečije profesionalne situacije i zanimljivost za grupu.

U osnovnom stupnju edukacije iz integrativne supervizije sudionici trebaju proći četiri četverodnevna tematska samoiskustvena seminara (krizna intervencija, igranje uloga, supervizija I i supervizija II), te dva trodnevna seminara iz teorije supervizije. Na drugom stupnju usavršavanja polazi se četiri petodnevna samoiskustvena seminara (metode i modeli supervizije, praktično polje organizacijskih kultura, organizacijsko savjetovanje, dinamika institucija). Tijekom sve tri godine edukacije treba proći sedam četverodnevnih radionica samoiskustvene grupe zatvorenog tipa, te odgovarajući broj sati individualne nastavne supervizije, grupne nastavne supervizije i sate kosupervizije. Dokumentacija prakse, završni rad i kolokvij također su preduvjeti dobivanju diplome i licence za rad. U Hrvatskoj curriculum edukacije iz integratvne supervizije (''savjetodavni rad u institucijama i organizacijama''), provodi Hrvatsko društvo za superviziju i organizacioni razvoj u suradnji sa Free Universitat Amsterdam (poslijediplomski studij supervizije) i Europskom akademijom za psihosocijalno zdravlje i kreativni razvoj.

 

10. Uvođenje supervizije u školski sustav

Jedna od glavnih sastavnica zapadnih obrazovnih reforma, ''profesionalizacija učiteljstva'' (Pastuović, 1999) u obzoru ulaska Hrvatske u europske integracije, neminovno nas vodi do potrebe za pomakom od u nas prevladavajućeg tradicionalnog pristupa superviziji (nadzor, kontrola, isključivo ''administrativna supervizija'' rada školskih službi i djelatnika, s ekspertnom pozicijom moći i apsolutne neprikosnovenosti znanja savjetnika i nadzornika), prema  suvremenim razvojnim modelima supervizije, koji polaze od pozicije osnaživanja i razvoja psihosocijalne kompetentnosti nastavnika i stručnih suradnika. Jedna od mogućih supervizijskih tema tako bi mogla biti i konfliktnost uloga koju su ranije i sada imali i imaju savjetnici Zavoda za školstvo (nadzorna i savjetodavna uloga). Ne tako davno ponovno uvođenje Zavoda za školstvo nanovo nam daje priliku za odvajanje administrativne funkcije supervizije (koju mora imati Ministarstvo prosvjete), od savjetodavne funkcije za koju je potrebno educirati neke od postojećih i buduće kadrove (Bokulić, 2002 a) u našem školskom sustavu. Ideja supervizije kao zanimanja kojeg je potrebno posebno učiti (Žorga, 2002c), a koja se posljednjih desetljeća postepeno gradila u mnogim europskim državama (npr. Austrija, Njemačka, Švicarska, Nizozemska, Mađarska), vodi nas traženju i otvaranju mogućnosti za sistematsko osposobljavanje supervizora. U nekim državama, primjerice Sloveniji, dominantni oblik osposobljavanja supervizora je poslijediplomski studij iz supervizije na Pedagoškom fakultetu u Ljubljani (Žorga, 2002 a,b). U mnogim drugim državama srednje i zapadne Europe osim poslijediplomskih studija, supervizori se educiraju na mnogim za to ovlaštenim institutima. Razvojno-edukativni model supervizije kakav se razvija u Sloveniji, te u Hrvatskoj u području socijalnog rada (Ajduković, Cajvert, 2001), isto tako kao i curriculum edukacije iz integrativne supervizije koji organizira Hrvatsko društvo za superviziju i organizacioni razvoj (EAG-FPI Jahresprogramm 1999), u pravilu ne uključuju nadzorne funkcije supervizije, već nasuprot modelu ''sankcije'' ide za razvojem modela ''kompetentnosti'' (Munson, 1981, Van Kessel, 1997,  Žorga, 2002c).

Većina naših nastavnika su tijekom svojeg vlastitog školovanja stekli znanja i vještine koje ih čine vrlo kompetentnim u obrazovnim područjima iz kojih izvode nastavu, ali odgojni pristupi i educiranost za područje međuljudske komunikacije i sagledavanje grupne dinamike i procesa, koja bi ih činila osobno, socijalno i profesionalno kompetentnima za snalaženjem u realitetu postmodernog svijeta današnjeg djeteta i mlade osobe, i naše poratne i tranzicijske svakidašnjice, daleko zaostaju za potrebama djece, roditelja i vremena u kojem živimo. Stoga bi uvođenje edukativne supervizije, paralelno s već postojećom i reguliranom administrativnom supervizijom, pomoglo mnogim našim prosvjetnim djelatnicima da, reflektirajući svoje profesionalne interakcije, probleme suradnje i komunikacije, prorađujući konkretne primjere iz svoje svakodnevne prakse, u laboratorijskoj situaciji treninga, koristeći  znanstveno utemeljene i provjerene prednosti metoda, tehnika, medija, modela, koncepata i strategija supervizijskog rada, dođu do veće prije svega odgojne uspješnosti, a s time i do više osobnog zadovoljstva vezanog uz lakše nošenje sa stresom i stvarno pomaganje svojim učenicima, roditeljima i kolegama u provođenju odgojno-obrazovne funkcije škole (Bokulić, 2002 a).

Također, predstojeća reforma našeg odgojno-obrazovnog sustava sasvim sigurno i neminovno donosi nova  preopterećenja nastavnicima i stručnim suradnicima u školama koji su i inače u situaciji svih onih opterećenja koja i inače sa sobom nosi učiteljski poziv, te je važno da se supervizija prikaže ''na pravi način'', što znači ne tako da bude shvaćena u funkciji pojačavanja jedne i ovako već jako izražene idealne slike učitelja i odgajatelja (samozahtjevnost na bazi snažno izgrađene idealne predodžbe), već zaista kao pomoć i metoda osobnog i profesionalnog razvoja i uspješnosti.

Najprije bi, po našem mišljenju trebalo poraditi na strategiji uvođenja supervizijske edukacije iz dva aspekta. Jedno je uključivanje djelatnika prosvjetno-pedagoških službi i zainteresiranih iskusnih prosvjetnih djelatnika u jednu od priznatih edukacija po europskim i hrvatskim kriterijima i standardima za takvu edukaciju. Drugo je, moguće nešto dugoročnije, otvaranje poslijediplomskog studija iz pedagoške supervizije na nekom od naših pedagoških fakulteta. Zadaća školskih vlasti potom bi se trebala ograničiti na zakonsko reguliranje statusa supervizije i na izradu popisa licenciranih supervizora, koji naravno trebaju imati specifično kvalificirano supervizijsko obrazovanje i certifikatom priznatu kompetenciju za izvođenje supervizije, te na potporu edukacijama za supervizorice i supervizore (Bokulić, 2002 a).

 

Zaključak

Među različitim mogućnostima cjeloživotnog učenja odraslih, učenje putem supervizije i supevizijskog procesa učenja zauzima posebno i sve značajnije mjesto i u području odgoja i obrazovanja. Za razliku od administrativne supervizije, edukativna supervizija specifičnim metodama treninga omogućava sudionicima supervizijskog procesa njihovo osobno, socijalno i profesionalno napredovanje kojeg se posljedice ogledaju u učinkovitijoj profesionalnoj praksi i uspješnijem nošenju s profesionalnim stresom. Kao specifičan proces učenja supervizija omogućava supervizantima integraciju onoga što oni čine, osjećaju i misle, povećanu svjesnost o svojim deficitima i potrebama, ali i potencijalima i resursima, te kombinirajući proradu praktičnih konkretnih iskustava i teoretskih znanja, razvijajući sposobnost refleksije, omogućava transfer teorije u dobru praksu (Žorga, 2002 c), potičući tako razvoj profesionalne kompetentnosti i zadovoljstva vezanog uz posao.

 

Prema Statutu Europske udruge supervizijskih nacionalnih udruga  u Europi (''Association of  National Organisations for Supervision in Europe''), supervizori trebaju završiti specifičnu poslijediplomsku edukaciju, bez obzira iz kojeg profesionalnog polja dolaze. Za očekivati je, da će približavanjem Hrvatske europskim integracijama, u dogledno vrijeme i u Hrvatskoj područje supervizije postati zakonom regulirano, te će potrebe za kvalitetnom supervizijom naći svoje ispunjenje, a preduvjet za to je započeti s kvalitetnim edukacijama, bilo putem osnivanja poslijediplomskog studija iz pedagoške supervizije na našim pedagoškim fakultetima, bilo putem uključivanja djelatnika razvojno pedagoških službi u priznate edukativne programe.

Iako su i naše škole, kao uostalom i mnoge škole širom Europe i svijeta pretežito hijerarhijski strukturirane, i mnogo više usmjerene na programe učenja nego li na odnose i razvoj socijalnih komptencija učenika, mišljenja smo, uzimajući u obzir realitet doba u kojem živimo, da je zaista vrijeme za početak uvođenja supervizije i u hrvatski odgojno-obrazovni sustav. Suvremeni pristupi odgoju i obrazovanju traže umnogome drugačiji pristup od dosadašnjeg, te je u njima velika uloga nastavnika, koji najčešće nisu pripremljeni za cirkularni način razmišljanja i pristup u sagledavanju kompleksnosti odgojnih i obrazovnih tema postmodernog doba, te u traženju načina reduciranja neprestano rastuće kompleksnosti pritoka informacija i zahtjeva realiteta, a pritom koristeći nove kooperativne pristupe u okviru koncepta cjeloživotnog učenja. Znanstveni pristup odgoju i obrazovanju iz godine u godinu napreduje u smislu  napuštanja uzročno-posljedičnog razumijevanja odgojno-obrazovnog realiteta, a nameće se gore spomenuti sasvim drugačiji pristup.

Uvjereni smo da bi uvođenje supervizije i supervizijskog oblika savjetovanja u hrvatski školski sustav umnogome moglo pridonijeti razvoju kako osobnih, tako i profesionalnih kompetencija prosvjetnih djelatnika (u području razumijevanja psiho-sociodinamike svojih interakcija i interakcija s učenicima, roditeljima, kolegama, te korištenja šireg i modernijeg instrumentarija za rješavanje problema iz svakodnevne prakse), promovirajući ujedno tako i ideju cjeloživotnog učenja baš kao i ideju učenicima primjerene i zdrave škole.  

 

 

LITERATURA

 

Ajduković, M., Cajvert, Lj., (2001 ) , Supervizija psihosocijalnog rada kao specifični oblik profesionalnog razvoja stručnjaka u sustavu socijalne skrbi, Ljetopis Studijskog centra socijalnog rada, 2001 / svezak 8, br. 2 , Zagreb

Bokulić, Z. (2002a), Nije moda, nego pedagoška praksa. Supervizija u školi, Školske novine, 1-2 / 2002, Zagreb, str.7.

Bokulić, Z. (2002b), Supervizija – put k uspješnijoj praksi u razredu , Zbornik Učiteljske akademije u Zagrebu, Vol. 4, br. 1 , 2002, str. 115 – 124

Drandić, B., Staničić, S. (2002. ), Školski priručnik 2002/2003. , Znamen, Zagreb, str.227 -228

EAG – FPI (1999. ) Jahresprogramm 1999. – Curriculum Integrative Supervision, str.111 – 113, FPI Institut, Dusseldorf

Jurić, V., ( 2000. ) Kliničko – supervizijski pristup školskog pedagoga nastavi , Napredak 2 / 2000. , Zagreb

Kobolt, A., Žorga, S. (1999. ), Supervizija. Proces razvoja in učenja v poklicu, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana 1999.

Memorandum o cjeloživotnom učenju, Bruxelles 2000 ( Radni materijal Europske komisije ) u  : Obrazovanje odraslih, 1 – 4 ,Zagreb , Hrvatska zajednica pučkih otvorenih sveučilišta i Andragoški centar , Zagreb

Pastuović. N. (1999. ) , Eduklogija, Znamen , Zagreb

Petzold, H. (1995. ) Mehrperspektivitat – ein Metakonzept fur Modellpluralitat, konnektivierende Theorienbildung und sozialinterventives Handeln in der Integrativen Supervision, u Petzold, H., Thomas,G. (Hg ) : Integrative Suchtherapie und Supervision. Sonderausgabe Gestalt und Integration 1, 1995., str. 225 – 297

Pallash, W. (1992. ), Unterrichtiche Supervision, u Pallash, Mutzeck, Reimer: Beratung, Training, Supervision. Eine Bestandsaufnahme uber Konzepte zum Erwerb von Handlungkomprtenz in Padagogishen Arbeitsfeldern, Padagogishes Training ( 200 –212 ), Juventa, Weinheim in Munchen

Puhl, H. (1994. ) Supervision fur Lehrer und Schule, u Handbuch der Supervision 2, Edition Marhold, Berlin ( 272 – 280 )

Rappe – Giesecke, K., Giesecke, M. (1997.), Supervision als Medium kommunikativer Sozialforschung, Suhrkamp,  Frankfurt / M

Skok, M., (2002 ) , Supervizija poučevanja – učiteljev pomoćnik pri usvajanju sprememb in izboljšanju kakovosti vzgojno izobraževalnega dela, u Modeli in oblike supervizije, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana

Tatschl S., Fellermann, J. (1999. ) , Supervision in Europe, ANSE, Bern

Van Kessel, L.,  (1999. ) , Supervizija – neophodan doprinos kvaliteti profesionalnog postupanja, Primjer nizozemskog modela supervizije, u Ljetopis studijskog centra za socijalni rad, svezak 6, broj 2, Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Studijski centar socijalnog rada, Zagreb

Van Kessel, L., Fellermann, J., ( 2002. ) , Supervision and Coaching in an European Perspective, ANSE, Bern

Žorga, S., (2002a ) , Razvojno – edukativni model supervizije, u Modeli in oblike supervizije, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana

Žorga, S. (2002b ) , Supervizija študentov in pripravnikov, u Modeli in oblike supervizije, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakuteta, Ljubljana

Žorga, S. (2002.c ) Supervision: the process of life – long learning in social and educational professions, Journal of Interprofessional care,vol. 16, NO. 3, 2002





 

 

 SUPERVIZIJA , COACHING  I ORGANIZACIONI RAZVOJ

 

            Zdravko Bokulić

 

            Published in: Profit (2003) 9, 50-53.

 

Pred nekoliko mjeseci u prilogu jednih naših dnevnih novina je članak Supervizija revizije. Bilo je to zaista jedno od vrlo rijetkih spominjanja termina supervizija u našem tisku. Za većinu nas značenje riječi supervizija još se uvijek isključivo veže uz njezino izvorno značenje, kakvo ona ima u spomenutom članku, uz primjerice bankarstvo, nadgledanje procesa proizvodnje u tvornici i općenito kontrolu.

 

Međutim, manje je poznato da se u današnje vrijeme pod supervizijom ne smatra samo  administrativna i upravljačka supervizija, već i tzv. edukativna i savjetodavna supervizija. U neprofitnom području supervizija je posebna profesija, nadređena npr. psihološkom i pedagoškom savjetovanju, psihoterapiji i edukacijama različitih vrsta. Ona je prisutna najčešće u okvirima institucija, različitih udruga te edukativnim programima. U profitnom području supervizijsko je savjetovanje vezano uz organizacioni razvoj u najširem smislu te riječi.U sve više europskih zemalja ovo je zanimanje priznato kao posebna profesija, te je npr. u Mađarskoj ozakonjeno još prije nekoliko godina, i ušlo je i u službenu nomenklaturu zanimanja, pa tako i mnogi fakulteti u Europi danas imaju posebne poslijediplomske curriculume edukacija iz područja supervizije i organizacionog razvoja. Supervizija u ovom kontekstu ne znači nadzor, već suradnju.

 

Mnogi ljudi iz businessa i managementa danas imaju jaka znanja o businessu i managementu, međutim u današnje vrijeme osjećaju potrebu razviti svoje osobne i socijalne kompetencije da bi postali još učinkovitiji te tako ojačali svoj profesionalni identitet, ali i pomogli da njihova tvrtka kako da napreduje na tržištu, tako ponekad i da uopće opstane u svijetu naglih i brzih promjena

 

Suočavanje s izazovima, preprekama, potencijalima i resursima moderne proizvodnje

i modernog tržišta razvija sve veću svijest među poduzetnicima i managerima o važnosti stalnog učenja.Oni traže seminare o komunikaciji, team-buildingu i specifične oblike savjetovanja – superviziju, coaching i organizacioni razvoj, kako za sebe tako i za svoje suradnike i za svoje podređene, i to na različitim razinama funkcioniranja poduzeća, odnosno radne organizacije.Tako je consulting u smislu znanja o ljudskim odnosima postao važna uslužna djelatnost u modenom društvu.Kao što iako na tržištu postoji obilje knjiga na ''selfhelp'' policama knjižara i za većinu nas one nisu dovoljne da nešto zaista promjenimo u svom životu, već to ipak zahtjeva ''rad na sebi'' i na druge načine, tako je i kad se radi o razvoju ljudskih resursa, mnogo   danas izvrsne literature, knjiga, članaka i analiza, no ipak je najčešće to nedovoljno za stvarnu i dublju promjenu, bez aktivne patricipacije u kvalitetnom workshopu, i to ne samo jednokratno, već kao dio procesa cjeloživotnog učenja (life long learning organisation).

 

Supervizija je posljednjih godina postala važnim oblikom profesionalnog savjetovanja u mnogim državama srednje i zapadne Europe. To je proces konzultacije koji reflektira profesionalne interakcije, probleme kooperacije i komunikacije, i baziran je na praktičnom iskustvu.Supervizija je fokusirana na interpretaciju procesa, učenje i podučavanje kroz iskustvo i savjetovanje. U laboratorijskoj situaciji treninga prorađuje se osobno iskustvo i profesionalni razvoj.

 Za razliku od mnogih danas prisutnih ''instant'' i ''turbo'' tečajeva za managere, timove i zaposlenike koji nude brze i efektne promjene ali zanemaruju neke važne psihološke i sociološke zakonitosti procesa strukturalne promjene, supervizija je obično dugotrajniji put i proces, ali s dugotrajnijim i trajnim dobrim posljedicama za njezine sudionike. Ovo bi se moguće moglo usporediti s kompetentnošću stručnjaka koji su završili fakultete prije Drugog svjetskog rata, sa često slabijom kompetentnošću onih koji su završili razne kratke tečajeve i kurseve u ranom posljeratnom razvoju!

Supervizija ima svoje metode, tehnike i medije, modele, koncepte i strategije, znanstveno razrađene i praktično djelotvorne.U izvjesnom smislu supervizija se može smatrati sistematičnom metodom učenja učenja. Tako mnogi supervizori koji su završili jake trogodišnje edukacije iz škole tzv. integrativne supervizije (Njemačka, Austrija,Nizozemska,Švicarska,Slovenija) vrlo uspješno pridonose organizacionom razvoju mnogih tvrtki koje su se našle u krizi ili stagnaciji svoga razvoja. Konzultanti, poput H. Petzolda (jednog od osnivača integrativne supervizije) i njegovog tima, radeći s managementom i timovima zaposlenika, umnogome su pomogli modernom razvoju poduzeća iz tranzicijskih zemalja, primjerice Škode u Češkoj.

 

Teme su supervizijskog rada različiti aspekti individualnog razvoja,funkcije uloga, profesionalna biografija, profesionalne kompetencije i oblik funkcioniranja

organizacije, no bez ikakvog pritiska na participante ( što je važno naglasiti jer su etička pitanja i vrlo osjetljivi momenti povezani sa statusnim ulogama, oblicima i razinama komunikacije i interakcije u organizaciji, diskrecija i povjerenje važne  teorijske i praktične teme rada supervizora s klijentima). Specifični naglasak je dat na refleksiju pitanja kako je svaki od tih faktora u interakciji i utjecaju na kvalitetu profesionalnog rada.

Kao posebni oblici supervizije ističu se  individualna, grupna, supervizija tima i coaching.U superviziji se obično počinje s problematičnim situacijama iz profesionalne svakodnevice pojedinca ili tima, i tek se kasnije nastoji izvesti općenitije zaključke za profesionalno djelovanje.Važan dio učenja u superviziji predstavlja prepoznavanje i razumijevanje vlastitih osobina i njihovih prednosti i nedostataka za profesionalne kontakte.Razumijevanje i prorada vlastitih postupaka i doživljaja imaju ovdje prednost pred kognitivnim shvaćanjem.Konkretan rad vezan uz posao izgleda ovako: sudionici supervizije na početku susreta izabiru jednu situaciju iz njihove trenutne profesionalne svakodnevice, koja im se u tom trenutku čini važna i vrijedna prorade.Zajedno sa supervizorom rastavljaju kompleksnost situacije na dijelove – koji je njihov osobni dio u tome, kako u to ulazi njihova profesionalna uloga i njihovo shvaćanje samog sebe, kakve posljedice imaju institucionalni okvirni uvjeti i na koji način su drugi utjecali na situaciju, te se nastoji pronaći moguća nova orijentacija. Na primjer, u superviziji tima sudionici tijekom rada trebaju dobiti jasnoću svojih formalnih i neformalnih uloga u timu i organizaciji kojoj pripadaju,učiti reflektirati svoje uloge u timu, naći koncenzus o etici i vrijednostima u timu, kako se suprostaviti burn-out sindromu usljed pojačanog pritiska za uspjehom i stresa, postići veće radno i osobno zadovoljstvo, a s time i produktivnost i tima i tvrtke itd.Tako timska supervizija s jedne strane pomaže optimiranju zajedničkog rada u timu, te povećanju radnog zadovoljstva s druge strane.

U njemačkom govornom području organizacioni razvoj obično ide ''ruku uz ruku'' supervizije, pa tako mnoge nacionalne krovne udruge za superviziju imaju u svom nazivu posebno istaknut organizacioni razvoj. Tako i u Hrvatskoj djeluje udruga s nazivom ''Hrvatsko udruženje za superviziju i organizacioni razvoj'' (Croatian Association for supervision and organisational development). U engleskom govornom području češće se govori, među različitim oblicima supervizije o superviziji organizacionog razvoja (supervision of organisational development).

 

Coaching kao vještina vođenja je specifična forma supervizijskog savjetovanja u ekonomskom polju i nudi profesionalnu pomoć u rješavanju zadataka poduzetnika i managera.Nakon seminara iz komunikacije, team-buildinga i organizacionog razvoja

vještine i znanja tamo stečene moguće je osvježiti i produbiti, te ustanoviti brži i učinkovitiji transfer znanja u praksu prorađujući primjere iz prakse.Coaching se često odvija u individualnom settingu, ali se može prakticirati i kao tzv. ''savjetovanje uprave'' unutar određene organizacije ili tvrtke.

Coaching je pomoć za samopomoć, i obično se sastoji od jednog do sedam radnih susreta.

 

Teme koje se najčešće diskutiraju i prorađuju su balans između rada i privatne sfere,

upravljanje vremenom,potraga za učinkovitošću i uspjehom u profesionalnom životu,

status osobe u organizaciji, razvoj karijere, upravljanje poduzećem / organizacijom,

vizija razvojnih projekata i donošenje odluka.

Organizacioni razvoj (organisational development), konzistentno se koncentrira na aktivnu ulogu ljudskih resursa i na proces promjene u organizacijama, naglašavajući interpretativni pristup koji je fokusiran na razumijevanje i na radikalne promjene samoiskustvenim učenjem.

 

Zadaće supervizije i coachinga u području organizacionog razvoja su sljedeće: prepoznavanje i vladanje psihodinamikom profesionalnih odnosa pomoću stjecanja vlastitog iskustva vezanog za grupu, analiziranje emocionalne dinamike profesionalnih odnosa na konkretnim situacijama iz radne svakodnevnice, osvješćivanje kompleksnosti uzroka konflikata i mogućnosti njihovog razrješavanja, poboljšanje komunikacije između članova organizacije i struktura organizacije poboljšanje/razvijanje orijentacije prema klijentima, te pomoć cijeloj organizaciji da produktivnije ispunjava svoju ulogu i poveća radno zadovoljstvo svojih zaposlenika.

 

Supervizija, coaching i organizacioni razvoj glavne su metode rada mnogih counsalting servisa u svijetu, gdje su tvrtke i korporacije, bez obzira jesu li velike ili su srednje ili male veličine, umnogome svjesne važnosti ulaganja u ljudske resurse. U pristupima superviziji i organizacionom razvoju u anglo-saksonskim zemljama govori se o superviziji organizacionog razvoja, primjerice kod britanskog ''Centre for Staff Team Development'', dok se u pristupima u germanskom području (Njemačka, Austrija, Švicarska) terminološki razlučuju supervizija i organizacioni razvoj, te se obično kaže ''supervizija i organizacioni razvoj'' ali se upotrebljava i sintagma ''supervizija u organizacionom razvoju''.Ovdje se supervizija smatra samo jednom od metoda organizacionog razvoja, no često je upotreba metode supervizije ono što prethodi radu na organizacionom razvoju. Nerijetko savjetodavne usluge educiranih psihologa ili licenciranih supervizora pokrenu nove i pozitivne  procese u razvoju tvrtke, kako na unutarnjem planu, tako i u interakciji s tržištem, poslovnim partnerima i kupcima njihovih proizvoda.

 

Kao što posljednjih godina team buiding postaje pojam sve bliži našem managementu, nadamo se da će i supervizija i coaching, kao izvrsna nadopuna ovome, naći svoje mjesto i zaživjeti na području poslovnog  savjetovanja i upravljanja ljudskim resursima.Posljedice rata, privatizacije i tranzicije, nesigurnost pred recesijskim trendovima, te snalaženja u potpuno novim uvjetima razvoja tržišta svijeta naglih i brzih promjena postmodernog doba dovele su do toga da moderni manageri  i kod nas sve više investiraju u izobrazbu i trening svog managementa i zaposlenika.I to je zacijelo dio tajne već opće poznatog uspjeha Plive, Zagrebačke banke, Erricson Nikole Tesle i drugih  vodećih i najuspješnijih  hrvatskih tvrtki, ali i onih manjih tvrtki kojih su manageri svjesni uluge i značenja kvalitetnih edukacija za svoje zaposlenike i tvrtku.

 

Naročito u integrativnoj superviziji (integrative supervision) teme koje čovjeka stavljaju kao glavnog faktora produktivnosti naglašavajući sistemsku funkciju managementa, teme identiteta tvrtke (corporate identity), optimalnih formi kooperacije, refleksivnog i emocionalno inteligentnog managementa, upravljanja resursima ( ressources management), kvalteta izvrsnosti (excelence), poticanja na ''joint competence'', metacounsaltinga, razvoja managerskih kompetencija i vještina (performances), prorađuju se sa sudionicima workshopa tijekom dvodnevnih ili višednevnih susreta u zaštićenoj situaciji treninga, uz upotrebu širokog instrumentarija metoda i tehnika (minilectures, prezentacije, diskusije, kreativni mediji – npr. rad s kartama resursa, power maps, jobstress pictograms itd.). Također, supervizijsko savjetovanje managementa, timova i zaposlenika tvrtka može tražiti u situaciji krize kao kriznu intervenciju u smislu nekad i socioterapijske intervencije i traženja optimalnih ali i najboljih mogućih rješenja.

 

Hrvatsko društvo za superviziju i organizacioni razvoj (HDSOR) ima u planu organizaciju curriculuma edukacije iz Supervizije i organizacionog razvoja za stručnjake iz profitnog područja, iz područja trgovine i industrije, namijenjenu profesionalcima koji se bave managementom i ljudskim resursima.Također, grupa stručnjaka HDSOR-a educiranih u ''integrativnoj superviziji'' rade na osnivanju centra koji bi nudio consalting usluge supervizije, coachinga i organizacionog razvoja radnim organizacijama i tvrtkama na hrvatskom prostoru, kako bi se pridonijelo i na takav način kako razvoju hrvatskog gospodarstva tako i lakšem ulasku Hrvatske u različite i skoro očekivane europske integracije.